（二）雙向互動教學方式 — 重啟發
為調和單向注入式教學法之缺失，著重啟發的 雙向互動教學方式於是應運\而生；所謂「雙向互動教學方式」，並非近世新產物，二千多年前孔夫子教學，即經常採問答方式與學生雙向互動 [1]；此外，希臘哲學家蘇格拉底(Socrates) 所倡之互動式問答教學法(the Socratic Method)，即是蘇格拉底與學生以問答所為雙向互動之教學方式；以上均屬著重啟發的教學方法，其師生對話記錄之字裡行間，時常出現寓意深遠的哲理，發人深省。
其實，大學本科基礎法學教育中本國法律課程之講授，並不只限於「教師講，學生聽（抄）」之單向注入式一種教學法。教師於授課前倘指定若干範圍，簡略敘說其大要後，要求學生課前預習；上課時，課程講授至某一階段，由教師主導，就所指定課前預習範圍，與學生進行有意義、有體系之問答對話，使學生感受到：其非但是法學教育之受教者，尚且可以成為雙向互動教學之積極參與者，而願意主動參與課堂討論；豈非樂事？ 由於學生之參與課堂討論，所引發之師生腦力激盪(brain-storming)，可否為單調刻板之講授注入無限生趣？
互動之中，學生可表達自己看法，必要時，得進行反覆論辯；教師除靜心觀察，聆聽學生之報告及其相互論辯，以隨時考核學生備課情形與其瞭解程度，尚可適時介入，就該部分作小結講評；教師並得視情形，於分析關鍵法律關係、導正若干偏差看法後，決定是否繼續論辯，或表示討論告一段落，回復講授等等；總之，教師透過雙向互動教學方式適切施教，藉以啟發學生更多創造性思考，並使其對法規範之內涵、立法旨意、法律概念彼此間之牽連、互動關係與法律適用之效果，充分瞭解。
此一雙向互動之教學方式，據了解，似乎最能彰?a href=mailto:@>@「教學相長」之效果，於採「案例教學法」(Case Study Method)之英美法教學 [2]，最為常見。
英美法案例教學，與傳統之單向注入式教學法相較，有?a href=mailto:@>@著不同；案例教學係研習英美法院真實個案，於涉訟當事人事實上/法律上彼此對立之各種主張中，透過歸納、演繹及推理等法律思維方法，教導學生：如何客觀地認定事實、釐清爭點、形成心證、適用法律，並作成判斷。 於雙向互動之教學時，學生並非靜默聽講，必須主動參與，提出自己看法與疑問，尚可彼此質疑問難。
易言之，英美法案例教學，係由教師於授課前指定若干範圍，簡略敘說其大要後，要求學生課前預習；上課時，由學生摘要解說課前預習範圍內某真實案例之裁判(briefing a case)後，進行充分討論，期使學生面對法律爭執問題(issues / legal points)時，學習如何推論、分析，以客觀態度認定事實，並藉以養成正確適用法律之專業能力。
惟，英美法案例教學亦需有相關前提配合：教師於授課前不僅須指定若干範圍，簡略敘說其大要，使學生知悉該部分法規範之梗概，引發其自行預習之動機，亦須要求教師自己充分備課；學生則應課前預習，親撰案例摘要 (case brief)，以備課堂上提出報告 (briefing case)，並參與討論(participate in discussion)；教師與學生應具互動溝通之共識，課堂討論方不致形成「雞同鴨講」，或呈現「剃頭挑子一頭熱」之窘態；討論時間與授課進度宜掌控妥當，否則，勉強推動案例教學，不僅討論時間耗費不貲，教學進度亦會遲滯而大受影響，不可不慎。
（三） 解決問題導向教學方式 — 務實與整合
由此觀之，單向注入式教學法與雙向互動之教學方式，各有優劣，但是二者可以適度互補。 若僅只強調其一，卻排除其他，似非明智之作法。
已往教學之偏差確實存在，值得正視，學者甚至有以為：「傳統以來，我國大陸法的教學，強調的是建構自我周延的抽象法律體系，至於如何適用到具體的事實，則往往非教學的範圍。 所訓練的學生畢業後就業，不論是否從事法律事務，所呈現的窘境是長篇大論，而不知爭執要點何在；陶醉於法律理論的分析，而惘然於具體事實的認定；崇拜學理的權威見解，鮮有自我推論創新的意願與習慣。」[3] 法律教育若偏差至此，怎不令人怵目?
為徹底導正類似之教學偏失現象，近年來尚有所謂「問題導向教學方式」(problem-oriented method)，似值研究加以參採；據了解，該教學方式係以解決問題 (problem-solving) 為導向，由教授自所授課程中選擇若干核心法律概念，精心設計法律問題組群，編纂成冊，引導學生思考、分析與判斷，使其直接面對問題，學習如何運\用習得之法律知識，尋找出解決問題之最佳途徑。
此一方式崇尚務實，希望整合相關法律概念，並以解決問題為取向，來訓練法律人，既可突破學生只會「長篇大論，而不知爭執要點何在」之窘境，亦可使學習運\用法律學科之基本法律知識，去「探索、挖掘相對立之利害間所牽連之基礎事實」，並「致力於教育如何妥為形成心證及證據評價、判斷」。
此外，透過解決問題為導向教學方式，教師可引導從事爭點整理，「充分兼顧理論與實務（現實）之必要銜接，實體法與程序法之應有關聯」。[4]以上各法學教育前輩先進之高見，洵屬真知灼見，拜讀之餘，令人油然而生敬佩之意，真是「聽君一席言，勝讀十年書」！
三、既探討實體法律 亦應重視程序問題
除訴訟法課程之外，過去講授實體法律課程如民商法、刑法、行政法等，往往只論及實體法部分，而且甚為細?a href=mailto:@>@，惟其相關程序法部分，教師輒以時間有限及該程序法部分不屬實體法律課程範圍為由，多略過不談。 反之，於訴訟法課程，教師亦會以時間有限及該實體法部分不屬程序法課程範圍為由，亦略過不談。 如此一來，分科過細肇致現實法律問題中於實體法律與程序法律銜接部分所生之疑竇，除另開授綜合性法律課程予以探討外，學生即難有學習破解之機會，於本科基礎法學教育言，是否妥當，不無疑問。
為期落實基礎法學教育之效能，講授法律課程論及實體法部分之際，似應適時略加探討所涉程序法部分之問題，以期週延。 否則，學生習於僅止關注實體法部分，長期下來甚易輕忽相關程序法上應該加以思考之部分，其學習非但出現觀察問題之盲點，且易產生窄化性斜視之偏差，於處理實際問題時恐易滋困擾。
解決之道大約有二：（1）開授綜合性法律課程，探討現實法律問題所涉實體法律與程序法律銜接部分之問題，固有必要；（2）講授基礎法律課程時，教師既要帶領探討實體法律，亦應重視相關程序問題；縱使於時間有限，無法勻支涉獵相關問題之程序面時，亦應提醒學生：實體法律並非解決問題之全部，相關程序部分尚有如何如何之問題有待解決，反之亦然。 要者，實體法律與相關程序問題於學習過程應兼籌並顧，至少不可偏廢。
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[1] 孔子教學採與學生雙向互動式教學法，從論語記載孔子與弟子對話，可見弟子有：問仁、問孝、問明、問君子、問禮之本、問三年之喪、問行、問為仁、問事君、問恥、問成人、問政、問事鬼神等等；孔子入太廟，尚每事問【見論語 八佾篇】。 孔子與弟子顏淵、子路於言志之精彩對話上，師生各述其志，相互抒發心聲，此乃歷史上雙向互動式教學之著例。 詳參 論語 公冶長篇。
[2] 「案例教學法」(Case Study Method) 相傳由美國哈佛大學 (Harvard University) 一八七○年時法學院(Law School)之院長 Langdell 教授 (Professor Christopher Langdell) 所正式倡導，詳見 東吳大學法學院林世宗教授，「東吳法律教育與英美法教育之探討」，頁六至頁八，在「東吳大學百年校慶法學學術研討會—東吳法學教育對中國法律之貢獻、影響及未來之展望」，談「東吳比較法學之回顧與前瞻」主題時所發表論文。
[3] 詳見東吳大學法學院法律學系林桓教授，就如何改進英美法教學一事，於東吳大學法學院法律學系「英美法教學研討會」上所提公開書面建議。
[4] 詳見台灣大學法律學院法律學系邱聯恭教授，於一九九七年四月十三日「台灣法學教育的省思與建議—【台灣法學教育總體檢】」座談會所提附件一「我國大學法學教育及法曹養成教教育制度變革之問問題背景」書面資料，月旦法學雜誌第二十五期（一九九七年六月號）頁二十三。 資深法學教育家李模教授於論及教學方式時，則建議採用「實例研究」或「問題討論」方式，「讓學生從案例或實際問題的討論與研究中，歸納出法律原理，再學會將其適用到特定法律事實，以解決問題」；並倡議仿美國哈佛大學法學院試驗成功之個案教學方式，「使學生在課前預就指定的案例作準備，然後在課堂中提出報告，繼之以討論甚或辯駁。教師……隨時導引討論或辯論的方向，必要時以『一語破的』的方式來指點迷津，亦非胸羅萬象，有深厚功力者不為功。 因此，此種教學方法，對師生俱有俾益。學生可因此增加思考、表達、判斷能力；教師則教學相長，亦因『集思』而有『廣益』。 但此種教學方法，費時較多，有未能概括全般理論。如學生無足夠預習時間，或者不能安排較多課程鐘點，則必難收實效。」 誠\哉斯言。參見資深法學教育家李模教授著「改進法律教育的具體建議（上）」，1990年4月16日，工商時報第三版，「改進法律教育的具體建議（中）」，1990年4月17日，工商時報第三版，及「改進法律教育的具體建議（下）」，1990年4月18日，工商時報第三版。
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