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约翰.哥特利勃.费希特 (Johann Gottieb Fichte, 1762-1814)是继康德之后反映法国革命的德国理论的第二位代表人物。1762年5月19日他出生在德国奥伯劳济慈的一个叫拉梅诺的乡村。1774年入中学,1780年就读耶拿大学神学系 ,翌年转入莱比锡大学神学系学习神学和法学; 1784年辍学后,经人介绍先后在莱比锡、苏黎士、但泽当家庭教师;1791年因其著作《试评一切天启》被误为康德所写而暴得大名;1794年任耶拿大学教授 ,开始创建知识学体系; 1799年教授被撤,迁往柏林继续完善和修改他的知识学体系;1810年任柏林大学教授和哲学系主任 ,1811年成为第一任当选校长;1814年1月3日逝世。费希特是当时德国理性与
自由的坚强斗士。他从康德出发,但比康德理论彻底。他的知识学即哲学是康德批判哲学的完成。他把理性解释为自我,提出了绝对自我的绝对自由学说。同时在这种绝对自我的自由基础上系统地阐述了权利理论,为德国市民阶级的权利主张作了理论上的论证。1
我们知道 ,无论在学术活动的早期还是晚期 ,费希特都专门讨论过人的使命问题、学者的使命问题。其专著就有《关于学者使命的若干演讲》、《人的使命》、《关于学者的本质及其在自由领域的表现》;在《以知识学为原则的自然法权基础》和《以知识学为原则的伦理学体系》两本主要著作中也专节讨论了学者的使命问题;其它著作与演讲都以不同的形式在不同层面对上述问题进行了思考和论述。
费希特为什么要在他的一生中 ,不断反复地从哲学角度和理性的立场来思考与论述人的使命、学者的使命问题呢 ? 从现象上看 ,是由他的学科兴趣与社会职业所决定的。因为费希特是个人 ,也是个学者 ,还是个哲学家。从真理角度看 ,作为哲学家 ,费希特必须自我反思 ,对人的问题和自身职业进行思考。这是自苏格拉底以来的哲学传统 ,特别是西方近代哲学的传统。也正如他自己所认为的那样,近代全部哲学,一切人类的思维和学说,其目的都是为了回答人的问题 ,回答人的使命问题 ,学者的使命问题。2
本文主要以《关于学者的本质及其在自由领域的表现》一书为依据 ,结合费希特其它著作, 就费希特关于大学学者的使命问题的思考, 从学者的性质与类型、求学者的使命、大学教师的使命三个方面进行解释。这里所说的大学学者 ,实际上是指大学中的正在成长的学者和从事言教的学者。前者也称大学生或求学者 ,后者叫做教书育人的教师。这里所说的使命 ,按照费希特的意思是指品德或道德 ,有时也指职责3。因此, 所谓的大学学者的使命问题 ,实际上就是探讨大学学生与教师的品德或职责问题。
一、大学学者的性质与类型
(一)问题研究的立场和原理
费希特认为研究学者使命问题有两种立场 ,一种从规则角度谈使命的传统伦理学的立场, 这种立场是狭隘的和低级的。另一种是高级的真理的立场。这是以知识学为基础的伦理学的立场。前者把使命或品德视为规定或命令。后者认为人在思维和行动里应当表现出来的品德必定存在于人的本质之中, 因而学者的使命来自其本质, 学者使命是学者本质的表现 ,对这种表现可以进行描述, 但决不是可以规定或命令的。因此, 一方面要科学地描述学者的使命或品德, 另一方面必须首先说明学者的本质, 在学者本质基础上说明其品德。正如费希特所说“:我们想描述学者的品德, 就必须首先说明他的本质;从后者的概念就可以完备地推导出前者, 即学者的品德。”（（德）费希特:《关于学者的本质及其在自由领域的表现》，载《费希特著作选集》第四卷, 商务印书馆2000年版,第335页。以下对本书的引述直接在引文后的括号内标示页码。)
那么如何获得关于学者的本质的理解与说明呢? 费希特接着阐述了理解学者本质的基本原理。他承继自柏拉图至康德以来的关于两个世界的哲学划分学说, 认为在感性世界及其一切关联和规定之外还存在一个永恒的理念世界 ,这理念世界是感性世界的基础和根据。同时认为在理念世界中存在了最高的绝对的神圣理念, 也就是柏拉图所说的“至善” ,费希特自己早期所说的“绝对自我 ”或晚期所说的“上帝生命”。这神圣理念不仅是感性世界的更高的基础和根据 ,而且是理念世界的基础与根据。因而, 关于作为理念世界部分的学者本质的理解与说明 ,既不能从学者本质的表现的感性世界来获得 ,也不能从理念世界本身来获得, 而只能从神圣理念的理解得以解释。
由上所述 ,我们不难看出, 在费希特看来 ,要形成关于学者使命或品德的说明知识, 就应该科学描述而不是规定学者的使命或品德;要想科学描述和说明学者的使命或品德, 就必须了解和把握学者的本质;要科学了解和把握学者的本质, 就必须拥有神圣的理念的知识。因而 ,只有拥有神圣理念的知识, 才能理解学者的本质;只有理解了学者的本质, 才能推导出学者的使命或品德, 只有对这种合乎理性的推导的描述, 才能真正形成关于学者使命或品德的知识。这就是费希特研究与理解学者使命或品德的基本立场与基本原理。
(二)学者的本质与概念
在费希特看来, 这种绝对的最高的神圣理念不是神秘莫测的, 而是可以被有教养的人所认知 ,同时也可以被人在感性世界的自由行动中所创造。如果有人全部或部分地拥有神圣理念 ,那么他就成为高级精神生命, 在世界的持续发展中, 有着特殊的地位 ,起着特殊的作用。人们达到对神圣理念的拥有要经过其时代的精神教育和培养。费希特把这种人们达到拥有神圣理念所凭借的其时代精神教育与培养的整体叫做“学养”，“而拥有这种学养的人就是这个时代的学者”。(第336页)
据此, 形成了两种学者的概念:一种把经过大学学习与受教育或正在学习与受教育的人称之为学者, “任何一个受过学术教育, 或者像人们常说的那样 ,任何一个曾在大学里学习过、或者还在大学里学习的人 ,都必须被看作是学者 ”;一种把经过大学学习并获得对神圣理念的认知的人称为学者 ,“只有那些通过时代的学养, 达到对理念的认识的人才能被称作学者” 。(第336页 )费希特认为前者是根据表面现象和单纯意见制定的学者概念, 后者才是依据神圣理论推导出来的真正的学者概念。
由上可知 ,费希特主张, 真正的学者必须同时具有两个必要条件 ,一是经过时代的学养, 二是认识了神圣理念。如果仅仅是获得了时代的学养而没有由此达到神圣理念的认知, 那么他完全是个微不足道的人, 是个神圣理念拥有者和平庸现实支持者之间的中间人或半吊子 ,而根本没有资格称为学者。因为学养“只是引导对于神圣理念可知部分的认识手段, 而且只有确实变成这一手段 ,并达到其目的, 才具有价值。”(第336页)因此, 费希特反对仅仅依据学养来制定学者的概念。同时, 如果仅仅通过自学等其它途径获得对神圣理念的认知, 那么他也没有资格称为学者。因为这种没有通过时代学养而获得的理念认识, 由于“不能按照严格的规则在理论上传达他的认识, 也不能在实践上使他的认识在世界中变为现实 ”,因而“他也许真是一个出类拔萃的人 ,但并不是什么学者 ”。 (第336、337页)
简言之 ,在费希特那里, 只有“通过学养而拥有理念的人” ,才是真正的学者。
(三)学者的分类
费希特首先依据对神圣理念的认知程度的不同把真正学者分为正在成长的学者与成熟了的学者。在他看来, 虽然只有那种经由时代学养并掌握了神圣理念的人才是真正的学者, 不过 ,那种“满怀朝气、孜孜以求认识理念的人”，也应该“看作学者 ”。(第336、337页) 这里的学者与认识了理念的学者有所区别, 前者是正在成长的学者, 或称之为求学者。后者是成熟的学者。但“两种学者的共同点在于, 确实有一个理念, 它不是已经被掌握, 就是正在被努力争取。”(第339页) 就是说,在追求目的上他们是一致的,他们都感受到神圣理念的召唤 ,虽然对神圣理念的认知存在程度上的差别。把学者分为正在成长的学者与成熟的学者, 这是对真正的学者所进行第一个层次上的分类。
由于学者作为社会一员,不是仅仅为了自己而学习, 而是为了社会共同体的完善而学习神圣理念,费希特在《以知识学为原则的自然法权的基础》 书中就指出 ,“学者并不是单纯为了自己学习的作;为学者 ,根据惯例 ,他根本不是为自己学习的, 而是为别人学习的 ”(同注2引文, 第 612页) ,所以, 在成熟的学者中 ,依据直接运用神圣理念的方式和途径不同, 可以把经由学养而获得理念的学者分为实践型学者与理论型学者。前者是指通过自己在感性中的直接自由行动, 以期在感性世界中实现神圣理念的那些人, 包括牧师、国家官员或医生, 费希人们之间的相互关系或法律状况 ,一方面引导和规定了人们与无意志的自然的关系或理性对无理性东西的统治” 。(第400页) 后者是指通过告知他人, 以期在人们当中获得和传播神圣理念认识的那些人 ,包括教师与著作家。他们是“学者 ”一词本来意义的学者 ,“他们的使命是使神圣理念的知识在人们当中得以保存下来, 不断地使它上升到更高的清晰性和明确性, 使它以这种不断更新和日益光彩照人的形态代代相传” 。(第339页) 在两者关系问题上, 费希特认为 ,理论型学者是实践型学者的指导者 ,是使人类总有实践型学者出现的永久保证。谁如果不先成为理论型学者 ,如果不保持自己是理论型学者 ,那么谁就不可能真正是实践型学者。 (第339页)
理论型学者还可以依据传播神圣理念的方式不同, 又可区分为教师和著作家。前者是教育工作者 ,他们的使命“是直接、亲自和自由地传达他们的理想概念 ,从而培养未来的学者自己去把握和理解理念的能力。”后者通过他们的著作从事对理念的传播, 他们的使命是“对他们的理念进行加工, 以概念的形式展现给已经受过教育、有能力把握理念的人。”(第339页 )这里所说的概念是指人们把握理念的工具, 人们是通过概念来传播理念的 ,同时也是通过概念来理解理论的, 因而 ,关于理念的概念与理念不是一回事 ,掌握了概念不等于掌握了理念。
综上可知 ,费希特把真正的学者区分为正在成长的学者和成熟的学者。把成熟的学者分为实践型学者与理论型学者。在理论型学者中又区分为教师与著作家。
二、大学求学者的使命
(一) 求学者的天赋与勤奋
所谓求学者 ,费希特做了如下生动的描述 ,“这个人还在竭尽全力 ,要把整个理念或他个人想据以钻研全部理念的特殊部分和具体要点完全弄清楚, 点点火花已向他四处喷溅, 一个更高的世界在他面前坦露出来, 但它们对他来说还没有联结成一个不可分割的整体, 它们正如随意向他出现一样 ,又随意在他面前消失 ,并且他还不能把它们归到他的自由的统辖之下, 那么 ,在这种情况下, 他就是一位正在成长的、自己塑造着自己的学者, 一位求学者。”(第338、339页 )这里, 费希特从与成熟的学者相比较的角度, 就求学者与理念的关系 ,揭示了求学者的生命特点。在他看来, 求学者虽然还没有“学有所成”，但已经
“登堂入室 ”;虽然还没有掌握理念世界或理念世界中的特别部分即最高的本原的神圣理念, 但却已经受到神圣理念的召唤, 理念世界已经在他面前坦露;虽然理念世界在他身上还没有形成整体, 还不完全受他自由统辖 ,但却已经成为他自我塑造的生存原则。
当求学者受到理念的感召, 在时代精神教育方式下, 努力把握理念的确定知识形态, 以期达到以清晰概念表达的理念科学, 从感性欲求冲动中超脱出来 ,以理念为原则进行自由的自我塑造和改造他人, 走向精神王国, 成为成熟的学者, 费希特把求学者这种努力以追求神圣理念的冲动取代以人身的保持和肉体的安康为目的的感性冲动称为天才或天赋。他说 ,“追求一个不甚明晰的精神对象的冲动称为天才 ,人们这么称呼它 ,也是有充分理由的。这一冲动是在人之中指向另一个超自然对象的超自然东西, 它表明人与精神世界的相似性, 表明人本来的家园就在精神世界。”(第356页)
这种求学者“努力达到一般神圣理念的冲动”总是表现为对理念的特定方面的冲动, 或者“总是为对于一切可能的理念范围中的特殊理念的冲动;或者“总是表现为哲学、诗歌、自然观察、立法等方面的天才, 而决不是单纯一般地表现为天才。”(第357页 )这里, 费希特要说明, 学者的天才或天赋总是以理念的某种确定知识形态表现出来的。因而天才或天赋是否存在, 离不开时代的学养, 即“从事当前的精神教化和初步的指导是不可或缺的。“”未来的天才已在最初的精神教化中表露出来。”第( 357页 )同时, 天才或天赋是否已经存在 ,只有出现结果之后才能判定。谁能以清晰的理念把握世界, 又能从理念出发自由地影响他的世界 ,谁就已经是天才。对于求学者来说 ,是无法判定他是否存在天才或天赋。费希特说, “那种依然处在求学途中的人则既不能说是有了天赋, 也不能说是未曾有天赋。”第( 357页)
由于求学者完全不知道自己是否具有天才或天赋, 由于天才的冲动是指向具体知识形态的冲动 ,所以求学者一方面应该不断地行动, 不断地努力。另一方面这种努力“仅仅为了知识而首先指向知识, 并且表现为求知欲 ”。为了获得清晰表达神圣理念的具体知识形态, 为了以理念塑造学者自己的人格生命 ,并且在自由行动中改造感性世界 ,求学者除了具有天赋, 还需要勤奋, “需要持久的勤奋和不懈的研究” 。
在成为成熟学者的过程中, 求学者最需要的是天赋还是勤奋这个问题, 费希特的回答是“二者必须结合起来 ,单有一方而没有另一方将毫无用处。”第( 358页) 因为一方面神圣理念在求学者那里展现出来的天赋原本没有确定的形态, 需要求学者的勤奋为之提供时代学术环境建造自己的形态;另一方面求学者的勤奋并不能把建造形态的环境与要素统一为整体,并给予其以灵魂, 这需要天赋展现出来的理念去完成 ,作为理念表现的求学者的天赋为其勤奋指定努力目标。费希特提醒人们要注意的是, 天赋与勤奋的结合不是人为的, 而是内在的。他说, “只要哪里真的出现了天才 ,哪里便自然有勤奋, 它是不断提高、不断推动正在成长的学者趋于完善的;相反地, 哪里没有勤奋, 哪里就未曾有天才和理念冲动出现 ,而是由某种最平庸、最不值得的东西取代了。”(第360页 )费希特还特别强调, 那种受到神圣理念感召的真正求学者 ,无论是从他形成关于神圣理念的清晰而确定的知识形态 ,还是他以神圣理念为生活原则进行自我塑造和改造他人来看, 其天赋的真正实现都离不开持久的勤奋。要成为真正的求学者 ,必须有天赋 ,即受到神圣理念的感召, 达到神圣理念的努力高于自身的感性欲求, 以理念塑造自己与他人为生活原则;要成为成熟的学者, 必须“持久的勤奋” 。即便已经是成熟的学者, 还需要不断勤奋。费希特说 ,“ 在学者达到完满境地之后 ,便开始了培养技艺能手的阶段 ,这依然需要勤奋;这种培养是没有止境的” 。 (第359页)
综上可知 ,在费希特看来, 真正的求学者既有追求神圣理念的天赋, 也有展现天赋的持久的勤奋。他们热爱神圣理念, 忘我地投身于理念事业 ,具有强烈的求知欲, 虚怀若谷、坦荡谦逊和腼腆拘谨, 不慕虚荣、不傲气自负、不懒怠散漫。 (第360-362页)
（二）诚实及其表现
在费希特看来, 受到理念所感召的具有天赋的真正求学者, 他内在的作为理念表现的天赋“会以它自己的内在力量打动他 ,并不断地推动他奔向目标” ,“这种天赋就将在他之中实现他的使命” 。但是, 由于无法判定正在成长的学者是否具有这种天赋, 所以求学者只有“以真挚的、无瑕的诚实态度去行动, 好像天才在他之中隐藏起来, 终有一天必定会出现。”第(364-365页) 因此, 费希特认为, 一方面虽然天赋难以理解, 但求学者的诚实品行却是可以观察和描述的。另一方面由于天赋难以理解, 所以我们无法以求学者是否具有天赋来判定他是否真正的求学者, 但由于求学中的诚实是可以考察的, 所以我们可以考察求学者是否具有诚实品行来判定他是否真正的求学者。在这个意义上, 费希特说, “诚实的求学者, 对我们来说就是真正的求学者, 两个是交互使用的。”(第365页)
所谓诚实 ,在费希特看来有两层意义。在抽象的意义上 ,诚实就是神圣理念。他说, “一般的诚实就是神圣理念本身 ,并且是采取最普遍的形态的神圣理念, 它以这种形态包括了所有的人。”在具体的意义上 ,诚实是一种实践性的理念, 是神圣理念在人之中造就的独特生命 ,即不断推进人前进的个体道德人格。他说 ,“诚实作为理念是一个直接实践的理念, 是一个规定人的外在的、显得自由的行动的理念。”(第365页) 如果求学者具有诚实的道德人格, 在学习过程中抱有诚实的态度, 就不会忽略存在于他的禀赋中可能带来成就的任何东西。即便他没有成为成熟学者的天赋, 没能成为成熟的学者, 那“也毕竟使
自己成了令人敬重的人。”
诚实的求学者之所以受人敬重 ,是因为他以诚实为自由行动的原则, 把自己的自由生命看作是神圣意志的安排, 是“服从于特定立法, 只为某种使命而存在, 是达到更高目的的手段” ,认为“人应成为某种东西,做某种事情,他的尘世生命应留下不朽的、永恒的结果;每一特殊个体的生命都应留下一种唯独属于他的、唯独由他要求的特殊结果。”(第366页)
当求学者从诚实原则出发,走在诚实的大道上,追求着永恒的东西,把自己的自由行动视为神圣理念的安排 ,“正确和合法的思维方法与观点将自动出现在他眼前”，将会有“不可动摇的、内在的喜悦和纯洁无瑕的良知” , ( 第366、367页 )从而获得崇高的人格尊严, 求学者“他自己变得令人崇敬和神圣” 但,却不能由此“可以认为他本人比别人优秀” 。所以, 诚实的理念使求学者真正变得谦逊起来, 一方面反对骄傲自大, “因为在骄傲自大中, 他自认为是某种人物 ,而这正表明他实在什么也不是”；另一方面, 反对自暴自弃 ,因为自暴自弃“把自己变成某种尘世的、转瞬即逝的东西的手段 ”。(第369、370页) 同时 ,诚实的求学者 ,在自己的自由生命行动中, 不仅避开骄傲自大和自暴自弃, 而且“避开接触卑劣和粗俗的东西” 。费希特说, 诚实的求学者“他的生命避开卑劣和粗俗的东西。生命在哪里与卑劣和粗俗的相遇, 就在哪里把这种东西驱赶回去 ,正如那种尽人皆知的含羞草, 在接触到手指以前就要蜷缩”。(第377页)
诚实的求学者, 其“本分是严肃而高尚 ”,不开玩笑, 不沉湎于无理念的嬉戏 ,严厉憎恨卑劣和粗俗的事物;脱离了低级趣味, 避开对神圣事物麻木不仁的东西, 亲近伟大崇高的事物, “不论是在自然中, 还是在艺术中 ,在诗与音乐中, 他都要为自己找出崇高的东西, 找出具有伟大庄严的风格的东西” ;远离游手好闲、无所事事和漫不经心, 全力投入不断的自由创造工作;不过分讨好别人 ,不畏葸、不怯懦, 不会使自己成为平庸见解的奴隶, 尊重自己 ,充满自信 ,恪守诺言, 一定完成自己献身的事业。(第377-381页)
(三) 求学者在大学的自由
费希特非常重视求学者的自由问题。他认为人们在考察求学者的德行时几乎不由自主地被引向讨论自由问题, 但又害怕谈论它 ,甚至将它束之高阁, 结果完全忽略了它。因此, 他决意从历史的与哲学的观点来考察求学者的自由这个对象。所谓历史的观点, 就是把从关于对象的各种意见中挑选出最普遍最盛行的意见视为真理。所谓哲学的观点, 就是按照事物的本来面目把握事物。(第382、374页)
从历史的观点看, 大学里的求学者的自由是相对中小学生而言的 ,即指摆脱中小学生所受的强制。中小学生要受到许多的强制和承担许多的职责, 如必须身穿特定服装进入教室, 不得迟到旷课等等, 同时也受到严格的监督 ,违反规定者还受到不体面的处罚。中小学教师既是监督者又是审判者。然而, 有些大学的缔造者, 作为拥有神圣理念的具有重大影响力的盛名学者 ,不再去做中小学教师们做的事情。因为“他们决不可能乐于降低自己的身份” ,因为“他们在很大程度上瞧不起初等学校的教师” 因,为“他们不会乐于使用某种方式打扰那些使他们获得这一切（名声与收入) 的人们” 。同时也因为来自世界各地的求学者们不愿受到大学的强制和学者的监督。于是 ,“产生了学府里的自由摆:脱学校的强制, 摆脱教师对于仅仅充当其听众的学生的道德品行、勤奋程度和学业进展的监督。”第( 383 - 384页)
费希特认为, 历史观点所把握的自由概念 ,实际上仅仅是意见而不是真理。因为教师对求学者的道德尊严和学业完善漠不关心, 不仅不是对求学者权利的尊重, 反而“是对求学者的轻蔑和鄙弃” ,“是对求学者的冒犯 ”。费希特进一步指出 ,把求学者在大学的自由视为摆脱学校强制和教师监督的历史观点, 既不是自然的又不是合理的。 (第384-385页) 总之 ,这种自由概念, “表明整个求学者阶层被视为最无足轻重的阶层而遭到无礼的轻蔑;那些发现这种自由给自己带来荣耀、要求把它作为权利加以占有的求学者 ,现在处于最离奇的幻想中;他们声誉不佳, 而无疑还没有严肃地思考过这个题目。”（第385页)
从哲学观点看, 费希特就求学者在大学里的自由概念提出了三个问题, 一是它应当如何;二是在某些条件下它能够如何;三是求学者是怎样把握大学里的实际存在的自由。
接着 ,费希特从分析法律与道德关系原理入手 ,揭示了法律的局限性 ,阐明了求学者在大学里的自由之根据。因为法律尽其可能地限制公民的外在自由, 作为公民的学者同样服从于并且应该服从于这一法律 ,所以, 一方面没有为公民内在自由和道德原则留下表现于外的领域 ,奉公守法者与只是慑于惩罚而守法者的外在行为没有区别; 另一方面在外在立法范围内公民超出法律的信念的真诚无从得以表现, 学者遵循其所属阶层和职责的强制性法律是出于内心真诚还是出于对惩罚的畏惧也无法得以表明 ,以及在还没有立法的领域内尽义务是出于耻辱的畏惧心还是出于内心的诚实同样不能让人看出来。特别是因为学者具有无法对其进行外在评判的领域 ,任何立法对它都未能规定什么，也不能监督法制的实施。在进行学术研究 ,形成未来时代的理念形态 ,以及依据这一理念形态塑造自我, 为后代树立榜样, 改造他人 ,为后代制定法律的领域里，学者面临着理念的效用性与纯粹性的冲突, 即理念要改造世界, 就必须让群众接受，为了让群众能够接受 ,就必须把理念降低为平凡见识,为了把理念降低为平凡见识，就会放弃理念的某些纯粹性，而学者心中充满了对理念的尊重，不愿意放弃理念的
纯粹性 ,这就出现了理念的效用性与纯粹性冲突。法律无能解决这种冲突 ,而只能依靠学者自己的机智和善良意志。 (第387-389页 )
因此, 学者要从事他独特的工作 ,解决理论的紧张与冲突 ,就“需要最敏锐的机智, 需要深刻的道德感, 需要严于律已的态度和行已有耻的敏感”,(第389页) 不能依靠外在立法, 必须依靠善良意志自己立法, 必须督促自己实施法律 ,自觉防范两种诱惑, 即一方面要防范为实现理念的效用性而以用平庸观点表现神圣理念的诱惑, 另一方面要防范为保持理念的纯粹性而完全脱离时代、不想与他的时代打交道的诱惑。由于求学者“他注定有一天要进入那种完全会消除对他作外在评判的领域” ,所以“大家应该给求学者留出一个让他单凭自身的力量跻身于这类人中去的活动空间。他应该在自身中发展出深刻的和有力的道德观念、行已有耻的敏感和真挚深切的自尊心。”(第 390页)
依据上述自由的理由 ,费希特对自己所提出的问题给予了简明回答。关于大学自由建制应该如何的问题 ,他认为, 一是应该把大学与其他阶层区分开来 ,应该归大学的归大学, 应该归其它阶层的归其它阶层, 从而可以避免其它阶层因滥用大学自由所带来的痛苦或错误 ,避免其它阶层因受到法律强制同时看到大学阶层摆脱强制而心生憎恨。二是大学中的求学者应该享有高度的自由。他们可以自由地选择善或选择恶, 在大学里学习的时间就是考验他们的时间。关于求学者所把握的大学自由建制实际如何的问题, 他认为, 大学自由建制诚然还不是它应该的那样;无论是大学里的求学者还是给大学立法的人都还没有从应该如何的观点来看待大学自由建制;相反, 由于不尊重学者阶层, 实际上仍然是以历史的观点来看待大学里求学者的自由。关于求学者的自由能够如何的问题, 费希
特认为, 在求学者受到神圣理念感召的条件下 ,“无论别人经常怎样设想学府里的自由, 他本人也总是把真正意义上的学府里自由看作这样一种手段:当外在的准则远离他时, 他懂得自己劝导自己;当没有人看护他时, 他懂得自己看护自己;不再有外在动力时 ,他懂得自己鞭策自己, 从而给他从事未来的高尚职业增强和坚定了自己的力量。”(第392页)
三、大学教师的使命
(一)大学教师
在费希特看来, 教师一方面与著作家一样 ,是用概念说明理念的学者。他们有着共同的使命, 使人们确信神圣理念存在 ,并不断清晰和明确之 ,以及以日益完善的形态代代相传;另一方面又与著作家从事着很不相同的工作, 表现为工作的性质不同、对象不同和目标不同。教师工作的性质是教育教学, 对象是特定的人即求学者 ,目标是培养未来的学者;而著作家工作的性质却是科学研究, 对象直接是理念本身, 目标是用概念刻划理念。教师从事教育教学必须考虑到求学者的情况和可塑性 ,而著作家著书时却完全不考虑人们的主观性状和可塑性。教师是从事言教的学者, 著作家是从事著书的学者。虽然教师也著书, 然而其著作与为永恒服务并追求千古完美的著作家作品不同 ,是受时代制约并为时代服务的 ,是“要考虑到那些依赖他的人们的教养程度 ”的。此外 ,教师从事的教育教学与著作家从事的科学研究, 都属于真正学者的职业, 与学习结业者即附属的学者所从事的附属工作有着质的区别。因为教师与著作家都拥有神圣理念, 而学习结业者却没有完成求学达到学业的本来目的。(第408、409、424页)
培养未来学者的教师 ,作为真正的学者不仅存在于大学, 而且在中小学也存在。如黑格尔无疑是真正的学者 ,然而他却较长时间从事家庭教师和中学教师的职业, 而康德与费希特本人也曾担任过较长时间的家庭教师。因而, 费希特把教师分为初等学校的教师和大学的教师。初等学校的教师之所以也算作真正的学者 ,是因为他们讲授的课题会对表达理念的概念产生更深刻的理解 ,会产生一种庄严崇高的精神, 这就“要求他们已经拥有理念, 并为理念所浸透 ,即便未达到内在的清晰性, 也毕竟具有生气勃勃的热情。”(第410页) 不过 ,初等学校的教师通过课题也只能使求学者熟悉与习惯于高尚的东西 ,避开粗俗与卑劣的东西, 但却不能使求学者具有把崇高与粗俗区分开来的清晰的概念。只有在大学里的教师才能向求学者阐明理解神圣理念的概念, 求学者才能获得学者使命的本质和尊严的清晰概念。初等学校的教师让求学者预感到自己的使命, 而大学里的教师却能让求学者清晰地把握和理解自己的使命。( 第 410、411页)
(二) 大学教育教学目的
费希特说:“人类的教化以神圣理念为目标” 。 (第352页) 从大学教师方面看, 教学目的的内容是:使真正的求学者具有接受神圣理念的敏感性;具有从自身发展理念和赋予理念以独特形态的能力;具有尊重学者使命和职业的敬意。从大学求学者方面看 ,学习目的有两个 ,第一个是把握理念。他说, “学习的第一个目的是从一个新的、独特的方面把握理念” 。第二个是尊重理念。他说, “学习的第二个目的在于, 学习结业者至少在追求理念的同时会产生对理念的尊重” 。( 第412页)
对大学教师来说, 实现求学者的第一个学习目的是有条件的。之所以有条件 ,是因为求学者是否能够把握神圣理念 ,取决求学者本身是否具有把握神圣理念的天赋。如果求学者本身不具有把握神圣理念的天赋, 那么大学教师就无能在求学者身上实现学习的第一个目的。虽然求学者具有天赋 ,并不必然意味着他一定能够把握神圣理念, 但却为大学教师在他身上实现第一个学习目的提供了可能性。因而 ,求学者把握理念这个目的的实现是以实现这个目的的可能性为条件的。
但是, 费希特认为 ,实现求学者的第二个学习目的却是无条件。这就是说 ,只要求学者愿意, 他就可能成为尊重理念的人;大学教师永远不能放弃使求学者尊重神圣理念、成为诚实的人的教学目的。如他所说,“学府中的教师却必须始终把实现第二个目的视为和承认为他的无条件的目的, 他决不可故意放弃这个目的。虽然他可能实现不了这个目的, 但他对它的实现决不应有怀疑。”(第412页) 之所以如此, 是因为如果求学者没有学会尊重神圣理念, 那么, 他就会失去做人的资格, 并变得堕落。费希特对此说得再明白不过了, “这是因为, 倘若根本不能实现这个目的, 那么 ,在他的学习结束以后, 他就会丧失他作为人的尊严, 并且他会利用那种本来应当提高他的学业而变得越加堕落。”(第411、412页 )因此, 如果第二个学习目的没有实现, 那么大学教师就没有完成自己应该履行的职责, 使人成为人的教育也就变得没有价值和意义了。
(三) 言传与身教
那么, 大学教师能为实现第二个学习目的做些什么呢? 费希特对这个问题回答是, 大学教师只要认真做好他为实现第一个学习目的而应该做的事情之外 ,而没有必要做任何其他的事情。他说, 大学教师“他不必为此做任何特别的事情, 除了他本来就为第一个最近的目标所做的之外 ,他不必做任何别的事情。”之所以如此, 是因为求学者“在追求理念的同时也会产生对理念的尊重” ,是因为大学教师“他全身心地追求后一个目的的时候, 他同时也就在追求前一个目的。”(第412页) 这里所说的后一个目的是指求学者把握理念的目的 ,前一个目的是指尊重理念的目的。
接着, 费希特讨论了实现第一个目的的同时也会实现第二个目的的教育教学途径, 讨论了大学教师为了帮助求学者把握理论和尊重理念应该做的事情。他认为, 大学教师为了实现他的有条件与无条件的教育教学目的, 他必须以身作则 ,以神圣理念指导他的全部生活, 必须在他全部生活中表现出对神圣理念的深深的尊重。为此 ,他不但要言传, 而且要身教。大学教师要履行他的言传之职责, 就必须向求学者清晰地描述如何从神圣理念推导出学者的本质, 又如何从学者的本质推导出学者的使命;向求学者说明神圣理念应完全浸透和掌握真正的学者的心灵, 并且这种理念的生命应代替学者自己的生命; 还要向求学者叙述清楚 ,应使用什么确定的方式把握科学的最终目的 ,以及大学教师的真正的特殊的使命是什么 ,最好是结合自己表明他为大学教师使命所感召, 是实现这一使命的永久的祭品。(第412页)费希特认为 ,大学教师不仅要清晰地传授理念 ,而且更要培养求学者追求理念的能动性, 使求学者由被动接受理念变为主动追寻理念。他说 ,大学教师“他的真正目的是引导那些托付给他照料的学生走出单纯被动的理解 ,而达到自己积极行动, 走出咬文嚼字的做法, 而达到洞察精神实质。”(第413页 )求学者一旦具有这种能动性, 即便不能达到把握神圣理念, 至少可以实现尊重理念的学习目的。因为求学者只要采取积极的自由行动 ,就意味着他相信存在值得崇敬和追求的东西 ,相信他依靠勤奋和诚实, 能把自己提升到一种值得崇敬的东西的高度;即便他不能提升到这种令人尊敬的高度 ,那也会
变得更加谦虚。 (第413页)
大学教师要成为尊重理念及表达理念的科学的榜样, 履行他的身教之职责 ,他就必须表明他的全部生活完全投身于他的使命。他的使命就是要培养求学者接受理念的敏感性。为了完成他的使命 ,他必定了解并把握了理念, 必定为理念所感召;必定以前在自身培养出了这种敏感性;只有通过理念及其形态和运用 ,才能培养求学者接受理念的敏感性;只有求学者接受了理念, 才能培养出接受理念的敏感性。据此, 费希特说, “学府中的教师必不可少的要求是:他应当以完满的清晰性把握了理念, 并且在理念中把握了他所讲述的特殊学科部门;他应当通过理念, 懂得这个学科的本质、意义和目的;因为每个特殊学科都决不是单纯为了讲授而加以讲授的, 而是作为惟一的理念的特殊形态和方面 ,为了在求学者当中检验这一方面 ,同时也在这一方面检验求学者而加以讲授的。”(第414页) 这里费希特揭示了科学与学科的区别 ,即科学是关于理念整体的学说 ,而学科是关于理念的特殊形态和方面的学说。科学是整体 ,学科是部分;如果不从科学整体来把握学科 ,那么, 学科就不是科学而是技艺。这种观点无论是对知识学还是对教育学来说, 都是很有启发意义的。比如, 如果专业教育离开通识教育 ,培养出来的人才就只能是技能工作者, 而不是拥有理念的学者 ,这一目标无须通过大学教育而只要学徒方式就能得以实现。
(四)机敏与爱
为了实现教育教学目的 ,除了言传身教之外 ,大学教师还需要机智敏捷, 特别是需要他对自己的使命和科学的爱。关于前者, 费希特认为, 与著作家相比 ,大学教师 “他不仅必须一般地拥有理念, 而且必须十分生动活泼地、极其机智敏捷地拥有理念 ”。 (第415页) 这种机敏首先是指, 大学教师要拥有完美的才干和技能, 能够随时随地找到最恰当的手段和办法 ,帮助求学者在追求理念过程中冒出的思想火花达到其完满的生命 ,促使求学者去把握真正重要的崇高的东西。其次, 大学教师应当拥有无限的传达理念的形式。像著作家那样仅仅以概念和完满的形式来表达和传播理念是不够的 ,大学教师需要以多种多样的形式来刻划、表达和描绘理念;即便展示理念的形式是不完满的也无妨 ,只要符合求学者的教养就行。在这个意义上 ,费希特说 ,“学府中的一个好教师只要他愿意, 必定能够成为好的著作家;但不能反过来得出结论说, 一位好的著作家就是学府中的一位好教师。”(第415页)机智的最后要求是, 大学教师“他传达理念的方式应当日新月异 ,带有清新的、近在的生命的印迹” 。因为“只有直接生动的思想才能活跃别人的思想 ,影响别人的思想” (第415页) 。
如果大学教师言行一致地履行职责 ,完全献身于其使命与事业, 敬重整体的科学, 是出于对真理的爱, 出于对神圣理念的爱, 那么 ,他就应该向求学者表明他的爱, 以自己对理念和科学的爱来唤醒和激活求学者追求理念和科学的渴望, 点燃求学者内心阐明科学的生机勃勃的热情。正如费希特说的那样, 供职于高等学校的教师 ,愿他说出的每句话中“都谈到他的传播科学的渴望, 谈到对他的听众的真挚的爱 ,不是把他们当作他的听众, 而是当作科学的未来的仆人”;“愿他保持这种精神活跃的青春状态 ,不让任何形态在他心中僵化和停滞” (第417页 );愿向他继续喷涌的青春之泉推他向前, 不断创造传达理念的生动、活泼的形式, 引导求学者去追求那美好的神圣理念。
总起来说 ,费希特认为, 学者的本质就在于经由时代的学养而拥有神圣理念;从过程看, 学者可以划分为正在成长中的学者和成熟的学者, 从理念生命存在形式看 ,成熟的学者又可以区分为理论型学者和实践型学者, 从传播理念概念的方式看 ,理论型学者还可以进一步分为教师和著作家;求学者的使命就是受到神圣理念的感召 ,致力于达到拥有神圣理念, 为此, 他若没天赋也须有诚实以及建立在其上的勤奋、严肃、高尚和自由的品行; 大学教师的使命就是传播他已拥有的神圣理念 ,以确定的理念形态和适当的教学形式培养求学者自己去接受理念的敏感能力 ,为此, 他须有机智地以清晰性概念拥有神圣理念, 须有为科学整体事业完全献身的精神和渴望, 须有对求学者深深的爱 ,须有完美的才干和技能。反复阅读费希特多年前的讲演 ,认真倾听他真挚的教诲 ,感受到科学精神的召唤, 在内心升起了对学者使命的强烈责任感。故借此文表示我对大师的崇高敬意。
注释：
1参见联邦德国学者威廉.格.雅柯布斯著的《费希特》,中国社会科学出版社1989年版。
2（德）费希特:“关于学者使命的若干演讲”,载《费希特著作选集 》第二卷 ,商务印书馆1994年版 ,第5、6页。
3关于使命指品德或道德的意思, 费希特在《关于学者的本质及其在自由领域的表现》一书明确给予了说明。关于使命指职责的意思, 费希特在《关于学者使命若干讲演 》和《以知识学为原则的伦理学体系》 书中就是在职责意义上使用使命的。
本文原载《比较法研究》2006年第2期（原文责任编辑为刘馨）
作者系中国政法大学教授
责任编辑：熊伟